קלינאות תקשורת36 דקות קריאה

עיבוד פונולוגי, יכולות שפה בעל פה והבנת הנקרא אצל ילדים עם שתלי שבלול

למי זה מתאים: קלינאות תקשורתעודכן לאחרונה: 30.4.2026

מערכת מצאתי לי

6 פברואר 2026, 22:20

נבדק ואומת על-ידי לי פרימט — קלינאית תקשורת מוסמכת

תוכן מומלץ

יש לכם שאלות? קבלו תשובות

עיינו ב-FAQ ובתקצירים מקצועיים כדי לפתור תהיות נפוצות במהירות.

FAQגלה עכשיו

משהו חדש כל ביקורתוכן פנימי במקום פרסומת חיצונית

עיבוד פונולוגי, יכולות שפה בעל פה והבנת הנקרא אצל ילדים עם שתלי שבלול

סטיבן קמארטה ,מקנזי לייטרינק ,לינסי סונדרהאוס ,רוברט לבדי ורנה גיפורד

תַקצִיר

רכישת אוריינות (כלומר, היכולת לקרוא עם הבנה) כרוכה במיומנויות שפה ועיבוד פונולוגי ויכולה להיות מאתגרת עבור ילדים חירשים. ליקויים בעיבוד פונולוגי, שלעתים קרובות בולטים יותר אצל ילדים לקויי שמיעה, מגבירים את הסיכון להפרעות שפה וקריאה. התקדמות בטכנולוגיית שמיעה, כולל שתלי שבלול (CI), הניבה שיפורים מבטיחים בשפה ובקריאה. במחקר זה, הערכות נורמטיות של עיבוד פונולוגי, יכולות שפה בעל פה והבנת הנקרא בוצעו ל-47 ילדים חירשים טרום-לשוניים עם CI (גיל ממוצע = 8.33 שנים). כפי שדווח בעבר, יכולות העיבוד הפונולוגי אצל ילדים עם CI ירדו משמעותית מתחת לרמות הצפויות בגיל והיו קשורות באופן הדוק להבנת השפה והקריאה. עם זאת, יכולות השפה והקריאה היו לעתים קרובות בטווח הטיפוסי ומעל משמעותית לרמות העיבוד הפונולוגי. זה מעניין מכיוון שילדים שומעים עם ליקויים דומים בעיבוד פונולוגי צפויים להציג ליקויים בשפה ובהבנת הנקרא. ראוי לציין כי הבדלים ספקטרליים הטבועים בעיבוד אותות CI לא מנעו מרבים מילדים אלו לרכוש רמות שפה והבנת הנקרא האופייניות, דבר המצביע על מסלולים חלופיים לרכישת מיומנויות. מחקר עתידי צריך להתמקד באופן שבו שפה וקריאה נרכשות אצל משתמשי CI ילדים למרות מגבלות ברזולוציה הספקטרלית ובעיבוד פונולוגי.

תוכן דומה שנצפה על ידי אחרים

תפקידם של גורמים סוציו-אקונומיים ותמיכה מצד שלישי בהתפתחות השפה אצל ילדים עם שתלי שבלול

גישה פתוחה למאמר13 במרץ 2025

ההשפעה של עיבוד ספקטרלי וזמני על זיהוי דיבור אצל ילדים עם שתלי שבלול

גישה פתוחה למאמר18 ביוני 2024

סקירה שיטתית של גישות למידת מכונה בתוצאות שתלי שבלול

גישה פתוחה למאמר05 יולי 2025

מָבוֹא

אוריינות, שפה בעל פה והבנת הנקרא אצל ילדים חירשים

אוריינות הוגדרה זה מכבר כ"יכולת להבין את הקשר בין צלילים למילים כתובות כך שניתן לקרוא, לומר ולהבין אותן". (עמוד 2) 1. קריאה מבוססת על יכולת שפה מילולית ועל היכולת לעבד ו"לפענח" את צלילי הדיבור המייצגים סמלים כתובים. מכיוון שגם השפה המילולית וגם עיבוד הדיבור העומדים בבסיס התפתחות האוריינות נתמכים על ידי אודישן, אין זה מפתיע שילדים חירשים הרוכשים תקשורת בעל פה התקשו מבחינה היסטורית לפתח מיומנויות שפה וקריאה. שפה בעל פה וקריאה הן מיומנויות התפתחותיות תלויות זו בזו אצל כל הילדים 2 וילדים חירשים הציגו קשיים זה מכבר בשני התחומים. לדוגמה, מחקר פורץ דרך על יכולות קריאה אצל ילדים עם אובדן שמיעה חמור עד עמוק שנערך על ידי קונרד 3 בשנת 1977 הצביע על כך שמעטים הגיעו לרמות קריאה בסיסיות. למרות ההתקדמות בטכנולוגיית מכשירי שמיעה, חלה התקדמות מוגבלת משמעותית ביכולות הקריאה במשך שני העשורים הבאים: פאוורס, גרגורי ות'וטנהופד 4 השלימו סקירה מקיפה של תוצאות חינוך חירשים בשנת 1999 וציינו "אין ראיות מהותיות המצביעות על שיפור כללי בחינוך תלמידים חירשים מאז המחקר של קונרד". (עמוד 8). ברמה הבסיסית, גישה מוגבלת לקלט דיבור עקב אובדן שמיעה חמור עד עמוק המשיכה להשפיע באופן משמעותי על התפתחות השפה והאוריינות בעל פה. לאחרונה, התקדמות בטכנולוגיית שתלי שבלול (CI) שיפרה באופן דרמטי את תוצאות השפה והקריאה הכוללות. כדוגמה, חוקרים מסוימים מדווחים כי למרות שיכולות הדקדוק המילוליות ומדד מסוים של הבנת הנקרא עבור משתמשי CI ילדים היו נמוכים משמעותית מקבוצת השוואה של ילדים עם שמיעה תקינה, ביצועי קבוצת ה-CI השתפרו ביחס למחקרים קודמים של ילדים חירשים 5. מטא-אנליזה שנערכה לאחרונה ובחנה את יכולות השפה והקריאה עבור משתמשי CI ילדים הניבה גם היא תוצאות מעודדות משום שהפערים בין ילדים עם ובלי אובדן שמיעה הצטמצמו. עם זאת, הניתוח גילה גם כי נותרו הבדלים חשובים בין הקבוצות עם ליקויים ועיכובים משמעותיים עבור ילדים עם CI 6. הערכות של גדלי אפקט מצטברים באמצעות g של Hedge 7 במטה-אנליזה זו היו -0.40 עבור אוצר מילים רצפטיבי, -1.57 עבור אוצר מילים אקספרסיבי ו- -1.39 עבור הבנת הנקרא. זה מעיד על גודל אפקט בינוני עבור גירעונות באוצר מילים רספטיבי וגדלי אפקט שלילי גדולים מאוד עבור אוצר מילים אקספרסיבי והבנת הנקרא.

עיבוד פונולוגי

בנוסף לשפה בעל פה ולאוריינות, היכולת לעבד, לזהות בטקסט ולפעול מנטלי על יחידות דיבור (פונמות) נקשרה ללמידה לקריאה וללקויות למידה הקשורות לקריאה בקרב ילדים עם אינטראקציה קהילתית (CI) 8^,9. קיימת גם ספרות נרחבת המצביעה על כך שעיבוד פונולוגי חשוב לרכישת שפה וכי חולשות תורמות להפרעות שפה התפתחותיות אצל ילדים ללא אובדן שמיעה 10^,11^,12^,13. באופן דומה, מודלים של התפתחות קריאה, כגון "התפיסה הפשוטה של קריאה" ו"התפיסה המדעית של קריאה", כוללים שפה בעל פה ועיבוד פונולוגי כתורמים תלויי-היד ליכולת הבנת הנקרא 14^,15^,16 .

ראוי לציין כי בספרות קיימת חוסר עקביות במינוח בנוגע לעיבוד פונולוגי, דבר שיכול להקשות על פירוש ממצאים במחקרים ובמודלים תיאורטיים. באופן ספציפי, המינוח הקשור ל"עיבוד פונולוגי" כולל מגוון ייעודים והגדרות. מונחים קשורים כוללים עיבוד דיבור, מודעות פונולוגית, מודעות פונמית, פענוח, ובהקשרים מסוימים "עיבוד שמיעתי". ואכן, מבחן העיבוד השמיעתי המועסק כאן (TAPS-4) 17 כולל מדדים מרובים של עיבוד פונולוגי ומניב תת-סולם של מדד עיבוד פונולוגי.

כאן, המושג הרחב "עיבוד פונולוגי" כלל מדדים של הדברים הבאים: 1) הבחנה בדיבור; 2) "פענוח", שהוגדר כ"זיהוי מילים יעיל בפשטות: היכולת להפיק במהירות ייצוג מקלט מודפס המאפשר גישה לערך המתאים בלקסיקון המנטלי, וכך, אחזור מידע סמנטי ברמת המילה" 18 ; 3) מודעות פונולוגית, המוגדרת כידע מטא-לשוני של המבנה הצלילי-פונטי של שפה (בנוסף ליסודות הפונולוגיים של קריאה); 4) מודעות פונמית, המוגדרת כידע ספציפי ש"שפה מדוברת מורכבת מרצף של פונמות" 19 (עמ' 130). מודעות פונמית מוערכת על ידי בקשת המשתתפים לספק מידע על המבנה הפונמי של מילים והברות. יתר על כן, תפקיד העיבוד הפונולוגי בקריאה הוערך בהרחבה על ידי מדעני קריאה ומדעני מוח 20^,21. הוא מוצג בדרך כלל כמרכיב מכריע ביכולת הקריאה בהתפתחות אופיינית ובלקויות למידה הקשורות לקריאה.

ילדים עם CI מסקרנים מנקודת מבט מדעית משום שהאות המועבר לעצב השמיעה, ובסופו של דבר לקליפת המוח השמיעתית, הוא יחסית דליל. כתוצאה מכך, נוצרים הבדלים חשובים ביכולות הרזולוציה הספקטרלית (כלומר, היכולת לפתור את רכיבי התדר של הדיבור) 22^,23^,24. רזולוציה מדויקת של גבולות פונמיים היא ככל הנראה בעייתית בקרב משתמשי CI. ואכן, ליקויים ברזולוציה הספקטרלית נקשרו בעבר לליקויים בעיבוד פונולוגי בקרב ילדים עם CI 25^,26. בשל ההשפעה הפוטנציאלית של עיבוד אותות CI על מיומנויות פונולוגיות, קיימת הזדמנות ייחודית לבחון את הקשר בין עיבוד פונולוגי לשפה ולהבנת הנקרא בקרב ילדים עם CI. כפי שצוין קודם לכן, קיימת ספרות נרחבת על קשר זה בין עיבוד פונולוגי, שפה וקריאה 27 .

אוריינות והבנת הנקרא

המושג "אוריינות" מוגדר לעתים קרובות כיכולת להבין שפה כתובה (כלומר, להבין את מה שנקרא). למרות שחלק מההגדרות כוללות גם יכולת כתיבה ואיות 1^,28 , שלא הוערכו כאן, המוקד של מחקר זה הוא בכל זאת על תוצר עיקרי של אוריינות: הבנת הנקרא. זה מבוסס ישירות על מודלים מקובלים של אוריינות הכוללים הבנת הנקרא כמיומנות אוריינות בסיסית 1^,29^,30. "התפיסה הפשוטה" הנפוצה של קריאה כוללת את הבנת הנקרא כתוצר ישיר של זיהוי מילים, כולל עיבוד פונולוגי, והבנת שפה 14^,18. ואכן, גוף וטונמר טענו כי לקות קריאה, המוגדרת כקשיים בהבנת הנקרא, נובעת מהפרעות ב"זיהוי מילים" כמו גם בהבנת שפה. עדכונים אחרונים ותיקונים מעמיקים יותר של התפיסה הפשוטה של קריאה ממשיכים לכלול את הבנת הנקרא כגורם אוריינות מרכזי 16^,31 .

פערים בספרות, שאלות מחקר והשערות

כיום, ספרות נרחבת על עיבוד פונולוגי, התפתחות שפה בעל פה וקריאה מצביעה על כך שליקויים בעיבוד פונולוגי קשורים קשר הדוק לליקויים ברכישת שפה ולתוצאות קריאה ירודות 32^,33^,34. מבחינה היסטורית, דווח על כך גם אצל ילדים עם אובדן שמיעה חמור עד עמוק. לאחרונה, דווח כי ילדים עם אובדן שמיעה חמור עד עמוק המשתמשים ב-CI הציגו שיפור בתוצאות שפה בעל פה וקריאה. עם זאת, הליקויים נמשכים, אם כי בסדר גודל נמוך יותר ממה שדווח היסטורית עבור ילדים חירשים 5^,27^,35^,36^,37^,38^,39. המידה שבה שיפורים אלה מבוססים על שיפור דומה ביכולות עיבוד פונולוגיות היא פער מסקרן בספרות הנוכחית 39. שאלות המחקר הבאות נידונות:

האם יכולות השפה הדבורה, העיבוד הפונולוגי והבנת הנקרא במדגם זה של ילדים עם אובדן שמיעה חמור עד עמוק המשתמשים ב-CI נמוכות משמעותית מהרמות הנורמטיביות לגיל במדדים סטנדרטיים של פרמטרים אלה? בהתבסס על הספרות הקיימת, ניתן לשער שכל שלושת התחומים הללו יניבו ציונים מתחת לממוצע במבחנים מבוססי-נורמים. עם זאת, ישנם דיווחים על שפה וקריאה במגמת עלייה לטווח הטיפוסי, אם כי מתחת לממוצע הציונים מבוססי-נורמים 8^,39 .

האם ישנם פערים משמעותיים בין שפה בעל פה, עיבוד פונולוגי ויכולות הבנת הנקרא במדגם זה של ילדים עם אובדן שמיעה חמור עד עמוק באמצעות CI? בנוסף להשערה שכל התחומים הללו נמצאים מתחת לרמות שדווחו אצל ילדים ללא אובדן שמיעה, אנו משערים כי, בהתאם לתפיסה הפשוטה של קריאה, ליקויים בעיבוד פונולוגי וביכולות שפה יהיו שווים בגודלם לליקויים בהבנת הנקרא.

האם ישנם קשרים משמעותיים בין שפה בעל פה, עיבוד פונולוגי ורמות הבנת הנקרא במדגם זה של ילדים עם אובדן שמיעה חמור עד עמוק המשתמשים ב-CI? אנו משערים שיהיו קשרים חזקים בין תחומים אלה וכי יכולות שפה בעל פה ועיבוד פונולוגי יהיו גורמים מנבאים משמעותיים להבנת הנקרא.

האם רזולוציה ספקטרלית קשורה ליכולות עיבוד פונולוגיות במדגם זה של ילדים עם אובדן שמיעה חמור עד עמוק המשתמשים ב-CI? בהתאם למודלים תיאורטיים ונתונים מקבוצות עם ובלי אובדן שמיעה 25^,26 , ניתן לחזות כי רזולוציה ספקטרלית תהיה קשורה ליכולות עיבוד פונולוגיות עבור מילים ומילים לא. עם זאת, בהתחשב במגבלות הטבועות ברזולוציה הספקטרלית עבור משתמשי CI, ניתן גם לחזות באופן סביר שפרמטר זה אינו קשור ליכולות עיבוד פונולוגיות.

שיטות

חלקים מתיאורי השיטות במסמך זה נכללו במקומות אחרים בפרסומים שלנו 22^,40 והם מותאמים למאמר זה. היבטים מסוימים של התיאורים שוכפלו ישירות במידת הצורך (למשל, במידת הצורך, הערכות משתתפים ופרמטרי זכאות).

משתתפים

המשתתפים היו בגילאי 4.5 עד 13.1 שנים בזמן ההרשמה למחקר, והיו להם אובדן שמיעה טרום-לשוני. לכל המשתתפים היה אובדן שמיעה חושי-עצבי דו-צדדי, שעבורו קיבלו לפחות CI אחד לפני גיל שש (ממוצע: 1.75 שנים; טווח: 0.50 עד 5.58 שנים). ארבעים ושלושה משתתפים (91.4% מהמדגם) היו משתמשי CI דו-צדדיים, בעוד שארבעה השתמשו בתצורת שמיעה דו-מודאלית (CI בתוספת מכשיר שמיעה נגדי). נתונים דמוגרפיים ניתן למצוא בטבלה 1. כל המשתתפים השתמשו בשיטות שמיעתיות-אוראליות כאמצעי התקשורת העיקרי והגיעו ממשפחות שהשתמשו באנגלית מדוברת. משתתף אחד הגיע ממשק בית רב-לשוני; עם זאת, אנגלית הייתה השפה העיקרית בה נעשה שימוש בבית. בהתאם לקריטריונים לזכאות לשירותי התערבות מוקדמת, כל הילדים קיבלו ניטור ותמיכה מלידה עד גיל שלוש עקב אובדן שמיעה, ולכולם הייתה זכאות לחינוך מיוחד עקב אובדן שמיעה. בנוסף, משתתף אחד סווג כלקוי ראייה למרות שראייתו בקרוב הייתה מספקת כדי להשלים את הבדיקה. משתתף אחד עמד בדרישות הזכאות לליקוי בריאותי אחר עקב חוסר קשב ואימפולסיביות, אך לא נטל תרופות להפרעת קשב וריכוז.

טבלה 1 מידע על משתתפים (n = 47 אלא אם כן צוין אחרת).

שולחן בגודל מלא

נתונים נאספו בין השנים 2019 ו-2022 במהלך הערכות הבסיס של 47 ילדים עם שתלי שבלול מוכווני תמונה (CI) שנרשמו למחקר אורכי גדול יותר שבחן את השפעות תכנות שתל שבלול מוכוון תמונה (IGCIP) 41. לפני הערכת הבסיס, מפות שתלי שבלול מוכווני תמונה קליניים סטנדרטיים של המשתתפים תוכנתו באמצעות ספי רפלקס סטפדיאלי מעוררים חשמלית (ESRTs) כדי לקבוע את רמות הגירוי העליונות של המכשיר; רמות הגירוי הנמוכות יותר אומתו על ידי וידוא שספי זיהוי בעזרת שתלי שבלול מוכווני צליל היו בטווח של 20-30 dB HL מ-250 עד 6000 הרץ בתא ממוזג לרעש.

נהלים

השיטות המתוארות כאן עמדו בהנחיות בינלאומיות להגנה על זכויותיהן של אוכלוסיות פגיעות ואושרו על ידי מועצת הביקורת המוסדית של אוניברסיטת ונדרבילט (IRB #190095). הסכמה מדעת של הורה/אפוטרופוס והסכמה מדעת של המשתתפים הושגו לפני איסוף הנתונים, בהתאם להליכים האתיים להשתתפות במחקרים.

הערכות הבנת דיבור, שפה ונקרא נערכו על ידי קלינאי תקשורת מוסמך (CCC-SLP) בחדר שקט. מתוך 10 ההערכות שנכללו בניתוחים, חלקים משתיים, המהדורה השנייה של המבחן המקיף לעיבוד פונולוגי (CTOPP-2) 42 והמהדורה הרביעית של מבחן מיומנויות עיבוד שמיעתי (TAPS-4) 17 נערכו באמצעות הקלטת שמע סטנדרטית, בעוד ש-8 הנותרות נערכו בקול חי. עבור כל ההערכות שבוצעו בקול חי, פני הבוחן היו גלויות למשתתפים, ועבור מבחנים מוקלטים, רמת העוצמה נבחרה על ידי המשתתף כדי להבטיח שמיעה. הערכה אודיומטרית בוצעה לפני הערכת הדיבור, השפה והקריאה כדי להבטיח תכנות ושמיעה מתאימים של המכשיר. הבדיקה בוצעה בפגישה אחת או בשני מפגשים הפרושים על פני יומיים רצופים. כל מפגש בדיקה נמשך בין שעתיים לשש שעות; עבור מפגשים ארוכים יותר (מעל 4 שעות), למשתתפים ולמשפחותיהם ניתנה הפסקת צהריים.

עיבוד פונולוגי, שפה והבנת הנקרא

יכולת שפה

יכולת השפה נמדדה בשתי רמות: אקספרסיבית ורצפטיבית. בנוסף, האומדנים של כל תחום כללו מדדים מרובים, כולל אוצר מילים, מורפולוגיה ותחביר. יכולות שפה רצפטיבית נמדדו באמצעות מבחן אוצר המילים הרצפטי בן מילה אחת בתמונה 4 (ROWPVT-4) 43 , ומבחן הבנת השמיעה של שפה 4 (TACL-4) 44 , הכולל ציוני תת-סולמה נפרדים לאוצר מילים, מורפולוגיה ומשפטים מורכבים. שפה אקספרסיבית נמדדה באמצעות מבחן אוצר המילים האקספרסיבי בן מילה אחת בתמונה 4 (EOWPVT-4) 45 , מבחן שפה אקספרסיבית צילומית מובנית 3 (SPELT-3) 46 , ומדד הליבה של השפה במבחן ההערכה הקלינית של יסודות השפה 5 (CELF-5) 47 .

הערכה לא מילולית של קוגניציה

קוגניציה לא מילולית הוערכה באמצעות המהדורה השלישית ^של סולם הביצועים הבינלאומי של לייטר (Leiter-3) 48 .

עיבוד פונולוגי

עיבוד פונולוגי מוגדר כיכולת לפלח, להבחין ולפעול על יחידות פונולוגיות (צלילי דיבור) 32. עיבוד פונולוגי אופיין באמצעות המבחן המקיף לעיבוד פונולוגי (CTOPP-2) 42 , שהוא הערכה סטנדרטית מבוססת נורמות ונמצאת בשימוש נרחב של יכולת זו. כדי לקבל הערכות סטנדרטיות מרובות של עיבוד פונולוגי, ביצענו גם את מבחן מיומנויות עיבוד שמיעתי (TAPS-4) 17 .

הֲבָנַת הָנִקרָא

יכולת הבנת הנקרא הוערכה באמצעות שני מבחנים סטנדרטיים: מבחני Woodcock Reading Mastery Tests (WRMT™-III) 49 , ומבחן Gray Oral Reading Test-5 (GORT-5) 50. שני הכלים נמצאים בשימוש נרחב עם ילדים בעלי התפתחות אופיינית וילדים עם מוגבלויות, וכמו בעיבוד פונולוגי, יושמו על ילדים עם אובדן שמיעה במספר מחקרים. מבחן WRMT™-III כולל הערכות פוניקה (למשל, זיהוי אותיות ומילות) והערכת הבנת הנקרא (למשל, הבנת קטעים). באופן דומה, מבחן GORT-5 כולל הערכות של שטף קריאה, דיוק והבנת הנקרא. עבור ניתוח זה, נכללו רק ציוני הבנת הנקרא ממבחן WRMT™-III וממבחן GORT-5.

הערכות מצטברות של פרמטרים

נמדדו חמישה מבנים כדי לבחון את הקשרים בין עיבוד פונולוגי, שפה והבנת הנקרא אצל משתמשי CI ילדים: שפה קולטנית (RL), שפה אקספרסיבית (EL), עיבוד פונולוגי למילים (PPW), עיבוד פונולוגי למילים לא (PPN) והבנת הנקרא (RC; איור 1 ). בהתאם לאיסוף מספר מדדים בודדים של פרמטרים מרכזיים לאומדנים יציבים של מדדים אלה 51^,52 , נעשה שימוש בתת-המבחנים המרובים הבאים כדי להעריך כל מבנה: שפה קולטנית (RL) כללה את ROWPVT-4 ואת TACL-4; שפה אקספרסיבית (EL) כללה את EOWPVT-4, SPELT-3 ואת ציון הליבה של שפה ממבחן CELF-5; עיבוד פונולוגי למילים (PPW) כלל את ציוני תת-המבחני מחיקה, מיזוג מילים ובידוד פונמות ממבחן CTOPP-2, ואת תת-המבחני הבחנה מילים, מחיקה פונולוגית ומיזוג פונולוגי ממבחן TAPS-4; עיבוד פונולוגי של מילים לא נרדפות (PPN) כלל את תתי-המבחני חזרה על מילים לא נרדפות, מיזוג מילים לא נרדפות ופילוח מילים לא נרדפות ממבחן CTOPP-2; RC כלל את ציון אשכול הבנת הנקרא ממבחן WRMT™-III ואת תת-מבחן הבנת הנקרא ממבחן GORT-5.

איור 1

איור 1

דיאגרמת מסלול של תחומי מבנה וציוני משנה. ROWPVT-4 43 = מבחן אוצר מילים תמונה רצפטי ( מהדורה ^{רביעית ); TACL-4}44 = מבחן הבנת השפה השמיעתית (מהדורה רביעית ⁾ ; EOWPVT-4 45 = מבחן אוצר מילים תמונה אקספרסיבי (מהדורה רביעית ); SPELT-3 46 = מבחן שפה אקספרסיבית מצולמת מובנית ( מהדורה ^שלישית ); CELF-5 47 = הערכה קלינית של יסודות השפה (מהדורה חמישית ^) ; CTOPP-2 42 = מבחן מקיף לעיבוד פונולוגי ( מהדורה ^שנייה ); TAPS-4 17 = מבחני מיומנויות עיבוד שמיעתי ( מהדורה ^רביעית ); WRMT™-III 49 = מבחני שליטה בקריאה ע"ש וודקוק ( מהדורה ^שלישית ); GORT-5 50 = מבחן קריאה בעל פה של גריי (מהדורה חמישית ⁾ .

תמונה בגודל מלא

הערכת רזולוציה ספקטרלית

רזולוציה ספקטרלית הוערכה באמצעות מטלת גילוי אפנון ספקטרלי (SMD). משימה זו בוצעה באמצעות MATLAB בתא מוחלש קול, כאשר הגירויים הוצגו בעוצמה של 65 dBA מרמקול במרחק מטר אחד מהמשתתף, באזימוט של 0 מעלות. ספי SMD (dB) הוערכו באמצעות מטלת בחירה כפויה אדפטיבית של שלושה מרווחים ושתי חלופות (2AFC), שבה התבקשו המשתתפים להבחין בין פס רעש לא מאופנן לפס רעש מאופנן תדר (טווח תדרים: 125-5600 הרץ) בקצב אפנון של 0.5 מחזורים לאוקטבה. בכל ניסוי, הוצגה למשתתפים תחילה פס רעש לא מאופנן כמרווח ייחוס. לאחר מכן הוצגו שני מרווחי בדיקה, אחד שהכיל את הגירוי המווסת תדר ואחד שהכיל את אותו גירוי לא מאופנן ששימש במרווח הייחוס. המשתתפים התבקשו לזהות איזה משני מרווחי הבדיקה נשמע שונה ממרווח הייחוס על ידי בחירת תיבה המסומנת '2' או '3' באמצעות ממשק משתמש גרפי (GUI) על מסך מגע. עומק המודולציה שונה בהליך אדפטיבי של 2 למעלה ו-1 למטה. לדוגמה, אם המשתתפים בחרו נכון את המרווח עם הגירוי המווסת בתדר פעמיים ברציפות, עומק המודולציה של מרווח היעד יקטן, מה שיקשה על המשימה. גודל הצעד האדפטיבי התחיל ב-4 dB אך הופחת ל-2 dB לאחר שני ההיפוכים הראשונים. סף פסיכומטרי של 70.7% חושב על ידי ממוצע עומקי המודולציה בשש נקודות ההיפוך האחרונות של המשימה 53. לפחות שתי ריצות של המשימה הושלמו לכל משתתף, כאשר ריצה שלישית בוצעה אם היה הבדל של יותר מ-5 dB בסף SMD בין שתי הריצות הראשונות. לאחר מכן חושבו ממוצעי ספי ה-SMD של הריצות שהושלמו. במהלך הערכה זו, המשתתפים השתמשו רק במעבד CI יחיד, במיוחד זה של האוזן שהושתלה מאוחר יותר או בעלת ביצועים גרועים יותר במקרה של השתלה דו-צדדית.

ניתוח סטטיסטי

מדדים תלויים של שפה, עיבוד פונולוגי והבנת הנקרא כללו מנתים ( M = 100, סטיית תקן = 15) וציונים מדורגים ( M = 10, סטיית תקן = 3). על מנת לשים אותם באותו סולם עבור ניתוחים משולבים, בוצעה טרנספורמציית ציון z ( M = 0, סטיית תקן = 1). ציונים אלה ממוצעים יחד כדי ליצור ציוני תחום עבור המבנים שתוארו קודם לכן. הנורמליות של ציוני התחום הוערכה באמצעות קריטריון שפירו-וילק 54 ( p > 0.05). לרשימה מלאה של המדדים שנותחו והתפלגות ציוני המבחן, ראו טבלה 2. כל הניתוחים בוצעו באמצעות R (v4.4.1) 55 ועם חבילות tidyverse (v2.0.0) 56 לארגון נתונים. הקשר בין חמשת התחומים והמבנים הוערך באמצעות ניתוחי קורלציה של פירסון עם תיקון בונפרוני להשוואות מרובות. בנוסף, הקשר בין רזולוציה ספקטרלית לתחומי העיבוד הפונולוגי (מילים מילוליות וגם לא מילוליות) הוערך באמצעות ניתוחי קורלציה של פירסון. השוואה של ביצועי התחומים בין המשתתפים בוצעה באמצעות מודל ליניארי מעורב-אפקטים עם חיטופים אקראיים לפי משתתפים. כדי לזהות אילו מארבעת תחומי השפה היו הגורמים המנבאים החזקים ביותר של כישורי הבנת הנקרא, נעשה שימוש ברגרסיה לינארית מרובה. נתונים חסרים טופלו באמצעות מחיקה לפי רשימה.

טבלה 2 התפלגויות ציונים.

שולחן בגודל מלא

תוצאות

התפלגות ציונים

עבור 18 המבחנים ותתי-הסולמות שנכללו בניתוח, בין 28 ל-47 משתתפים השלימו כל הערכה. ניתן למצוא בטבלה 2 את ציוני הסטנדרט והמרות ציוני z של ביצועי ההערכה . כפי שמתואר בשיטות, 18 המבחנים ותתי-הסולמות חולקו לחמישה תחומים (טבלה 3 ). נמצא כי כל ציוני התחומים מתפלגים נורמלית. ניתוח חריגים בוצע באמצעות חבילת rstatix (v0.7.2) 57 ולא מצא חריגים קיצוניים בין ציוני התחומים. ניתן היה לחשב ציונים עבור כל 47 המשתתפים עבור תחומי RL, EL, PPW ו-PPN. עם זאת, יש לציין כי מספר ציוני ה-z המרכיבים בתוך התחומים המצטברים השתנה מכיוון שלא ניתן היה להשיג ציוני סטנדרט עבור משתתפים מתחת או מעל לטווח הגילאים הנורמלי של כל הערכה נתונה. באופן ספציפי, טווח הגילאים של המשתתפים שלנו עלה על זה שסופק ב-CELF-5, TACL-4, SPELT-3, WRMT™-III, GORT-5 ו-CTOPP-2 עבור תת-סולמות מסוימים. עבור CELF-5, WRMT-III™, GORT-5 ו-CTOPP-2, המדגם שלנו הכיל משתתפים צעירים מהטווח הנורמטיבי; עבור TACL-4 ו-SPELT-3, המדגם שלנו הכיל משתתפים מבוגרים מהטווח הנורמטיבי. שלושים ותשעה משתתפים תרמו ציונים לתחום ה-RC, מכיוון ששמונה משתתפים לא הצליחו להשלים את WRMT™-III או GORT-5 עקב גיל בהערכה הבסיסית. ציון התחום הממוצע הגבוה ביותר התקבל עבור RC ( M = -0.20; רווח בר-סמך 95% [-0.58, 0.18]) וציון התחום הממוצע הנמוך ביותר התקבל עבור PPN ( M -1.90; רווח בר-סמך 95% [-2.10, -1.70]). רק ציונים עבור PPW ו-PPN, לא RL, EL או RC, ירדו בטווח גירעון משמעותי קלינית ( z ≤ -1.00).

טבלה 3: בניית ציוני תחום.

שולחן בגודל מלא

השוואה בין תחומים

מודלים ליניאריים מעורבים של אפקטים תוך שימוש בחבילות lme4 (v1.1.37) 58 ו- jtools (v2.2.0) 59 הושלמו כדי להשוות את ביצועי המשתתפים על פני חמשת תחומי המבנה (איור 2 ). בעוד שחמשת התחומים הללו היו ההשוואות העיקריות שעניינו אותנו, ההשפעה של הגיל, כמו גם האינטראקציה בין גיל לתחום, על ההבדלים בביצועי המשתתפים הוערכו בתחילה באמצעות מודלים היררכיים. השוואות מדורג לאחור בין מודלים תוך שימוש בפונקציה anova() לא מצאו עדויות לשיפורים משמעותיים בהתאמת המודל עם הכללת גיל.או האינטראקציה בין גיל לתחוםלכן, מודל עם תחום המבנה כגורם מנבא יחיד של ציונים שימש להשלמת השוואות פוסט-הוק בין ביצועי התחומים. במודל מנבא יחיד זה, נמצא כי לתחום הייתה השפעה משמעותית על ציון המשתתף.

איור 2

איור 2

היסטוגרמות של ציוני תחום המבנה. קו אנכי מקווקו: ממוצע מדגם; קו רציף: ציון z של 0; עקומה: קירוב של התפלגות גאוסית.

תמונה בגודל מלא

חבילת emmeans (גרסה 1.11.1) 60 ומבחני Tukey's Honest Significant Difference (HSD) שימשו להשוואת ציוני משתתפים בין תחומים. ציוני RL היו גבוהים יותר מציוני PPW ( הבדל ממוצע = 0.71) ו-PPN.ציוני EL היו גבוהים יותר מאשר ציוני PPWוציוני PPNציוני PPW היו גבוהים יותר מאשר ציוני PPNציונים אך נמוכים יותר מכל ציוני התחומים הנותרים ( p < 0.01). ציוני PPN היו נמוכים יותר מכל ציוני התחומים האחרים ( p < 0.01). ציוני RC היו גבוהים יותר מאשר ציוני PPWו-PPNציונים. לא נמצאו הבדלים משמעותיים בציונים בין תחומי RL, EL ו-RC. ניתן למצוא סטטיסטיקות עבור כל ההשוואות הזוגיות בטבלה 4 .

טבלה 4 מודל ליניארי מעורב-אפקטים ותוצאות פוסט-הוק ( n = 39).

שולחן בגודל מלא

עיבוד פונולוגי ומיומנויות שפה כגורמים מנבאים של רמות הבנת הנקרא

כדי להעריך את השונות הייחודית שמספקים שפה ועיבוד פונולוגי כגורמים מנבאים של הבנת הנקרא (איור 3 ), בוצעו מספר ניתוחי רגרסיה לינארית. המודל הא-פריורי שלנו ומנבאי תחומי העניין הוגבלו לשפה ולתחומי העיבוד הפונולוגי. עם זאת, רגרסיה היררכית הושלמה גם בתחילה עם גיל, כמו גם האינטראקציה בין גיל לתחומי הקונסטרוקציה, כגורמים מנבאים להערכת השפעות ממתנות פוטנציאליות של גיל על הקשר. בהתבסס על שיקולים של כוח סטטיסטי, תוצאות המתאם והמדידות החוזרות ונשנות של ANOVA כאן, ותיאוריה קודמת, הוערכו שתי סדרות של מודלי רגרסיה. בכל המודלים, ציוני תת-הסולם והמבחנים בתחומי RL ו-EL עברו ממוצע לתחום "שפה" יחיד. הדבר נעשה בהתאם לתיאוריה המקובלת בנוגע לקונסטרוקציה ברמה גבוהה יותר המשותפת שלהם, כמו גם עם המתאם הגבוה.וביצועים דומים בין תחומי ה-RL וה-EL שנמצאו במערך נתונים זה (בסדרה הראשונה של השוואות היררכיות, PPW ו-PPN שולבו גם הם לתחום עיבוד פונולוגי יחיד (PP), בהינתן היקף הראיות לכך ששני התחומים נופלים תחת יכולת סמויה כוללת זו 61. עם זאת, תחומים אלה ייצגו גורמים מנבאים נפרדים בסדרה השנייה של השוואות מודל. זאת בשל העובדה שהיה פער משמעותי בביצועים עבור שני תחומים אלה בתוך מערך הנתונים, כך שהביצועים בתחום PPW היו גבוהים משמעותית מהביצועים בתחום PPN (נמצא כי שפה, פרופיל תפקודי (PP) ופרופיל תפקודי (PPW) היו קשורים באופן מובהק ( p < 0.003) עם ציוני RC לאחר תיקון בונפרוני להשוואות מרובות (טבלה 5 ).

איור 3

איור 3

דיאגרמות פיזור של קורלציות ציון בין תחומי הבנייה.

תמונה בגודל מלא

טבלה 5 מטריצת קורלציה עבור מודלים של רגרסיה של הבנת הנקרא ( n = 39).

שולחן בגודל מלא

בסדרת המודלים הראשונה, נלקחה בחשבון בתחילה ההשפעה של שלושה השפעות עיקריות ושני השפעות אינטראקציה על הבנת הנקרא (שפה, PP, גיל, שפה x גיל, PP x גיל). השוואות הדרגתיות לאחור בין מודלים באמצעות anova() לא מצאו ראיות לשיפורים משמעותיים בהתאמת המודל עם הכללת גיל.וגם לא האינטראקציות בין הגיל לשני תחומי הקונסטרוקציהלכן, היו ראיות התומכות במודל הא-פריורי שלנו עם גורמים מנבאים של תחומים בלבד (שפה ו-PP) ללא תלות בהשפעות גיל נוספות (טבלה 6 ). חלק משמעותי מהשונות בציוני תחומי ה-RC מטופל על ידי מודל זה ( F _{(2,36) =}^44.07 , p < 0.01, R2 = 0.69). שפה הייתה הגורם המנבא המשמעותי היחיד של ציוני RC ( B = 0.93, p < 0.01) . PP לא היה גורם מנבא משמעותי.

טבלה 6 מודל רגרסיה למיומנויות הבנת הנקרא (שני גורמים מנבאים).

שולחן בגודל מלא

עבור המודל השני, נלקחו בחשבון בתחילה ארבעה אפקטים עיקריים ושלושה אפקטים של אינטראקציה (שפה, PPW, PPN, גיל, שפה x גיל, PPW x גיל, PPN x גיל). השוואות הדרגתיות לאחור בין מודלים באמצעות anova() לא מצאו ראיות לשיפורים משמעותיים בהתאמת המודל עם הכללת גיל.וגם לא האינטראקציות בין גיל לשלושת תחומי הקונסטרוקציהלכן, נמצאו ראיות התומכות במודל הא-פריורי שלנו עם גורמים מנבאים של תחומים בלבד (שפה, הבנת הנקרא (PPW) ו-PPN) ללא תלות בהשפעות גיל נוספות (טבלה ⁷ ) . מודל זה הסביר חלק משמעותי מהשונות בציוני הבנת הנקרא ( F _(3,35) = 33.30, p < 0.01, R2 = 0.72). שפה הייתה הגורם המנבא המשמעותי היחיד של ציוני הבנת הנקרא ( B = 0.82, p < 0.01) . לא PPW ולא PPN היו גורמים מנבאים משמעותיים.

טבלה 7 מודל רגרסיה למיומנויות אוריינות (שלושה גורמים מנבאים).

שולחן בגודל מלא

רזולוציה ספקטרלית ומיומנויות עיבוד פונולוגי

ניתוח הקשר בין רזולוציה ספקטרלית, כפי שנמדדה באמצעות סף SMD, לבין ביצועי PPW ו-PPN הושלם (איור 4 ) באמצעות Kendall's Tau 62 מכיוון שספי SMD לא היו מתפלגים נורמלית (p < 0.05 = 54 ). סף SMD לא היה בקורלציה מובהקת עם ביצועי PPW ( r = -0.14, p = 0.19) וגם לא עם ביצועי PPN ( r = 0.10, p = 0.36).

איור 4

איור 4

תרשים פיזור של רזולוציה ספקטרלית ומיומנויות עיבוד פונולוגי. PPW = עיבוד פונולוגי (מילה); PPN = עיבוד פונולוגי (לא מילולי); SMD = זיהוי אפנון ספקטרלי.

תמונה בגודל מלא

דִיוּן

שאלות המחקר הבאות נבחנו, ואלה היו הממצאים:

האם יכולות השפה הדבורה, העיבוד הפונולוגי והבנת הנקרא במדגם זה של ילדים עם אובדן שמיעה חמור עד עמוק, המשתמשים ב-CI, נמוכות משמעותית מהרמות הנורמטיביות לגיל במדדים סטנדרטיים של פרמטרים אלה? התוצאות הצביעו על כך שיכולות השפה הרפואית והאקספרסיבית, כמו גם יכולות הבנת הנקרא, היו בטווח הרחב של ביצועים אופייניים ולא נמוכות משמעותית מהרמות הנורמטיביות לגיל. עם זאת, יכולות העיבוד הפונולוגי ירדו משמעותית מתחת לרמות הנורמטיביות.

האם ישנם פערים משמעותיים בין יכולות שפה בעל פה, עיבוד פונולוגי ויכולות הבנת הנקרא במדגם זה של ילדים עם אובדן שמיעה חמור עד עמוק, המשתמשים ב-CI? התוצאות מצביעות על כך שיכולות העיבוד הפונולוגי היו נמוכות משמעותית למדדים של יכולת שפה בעל פה והבנת הנקרא.

האם ישנם קשרים משמעותיים בין שפה בעל פה, עיבוד פונולוגי ורמות הבנת הנקרא במדגם זה של ילדים עם אובדן שמיעה חמור עד עמוק באמצעות מבחני CI? בעוד שהתוצאות מצביעות על כך ששפה בעל פה, עיבוד פונולוגי ויכולות הבנת הנקרא היו בקורלציה חיובית, רק יכולת שפה בעל פה הייתה גורם ניבוי משמעותי לרמת הקריאה.

האם רזולוציה ספקטרלית קשורה ליכולות עיבוד פונולוגי במדגם זה של ילדים עם אובדן שמיעה חמור עד עמוק באמצעות מערכות שמע (CI)? התוצאות מצביעות על כך שרזולוציה ספקטרלית לא הייתה קשורה באופן מובהק ליכולות עיבוד פונולוגי עבור מילים או מילים שאינן מילות מפתח.

כפי שצוין במבוא, עיבוד פונולוגי נתפס זה מכבר כמיומנות מכרעת לפיתוח שפה וכדרך הכרחית להבנת הנקרא, שלעתים קרובות משוקללת לפחות באופן שווה עם הבנת השפה בעל פה 14^,15. באמצעות פרדיגמות קיימות, ניבויים אפריוריים להבנת השפה בעל פה ולהבנת הנקרא יציגו יכולות ירודות בתחומים לשוניים אלה עבור ילדים חירשים עם מיומנויות עיבוד פונולוגיות ירודות 63^,64^,65. ולמעשה, ישנם גם נתונים משמעותיים התומכים בתזה זו אצל ילדים עם שמיעה רגילה שהם מפענחים גרועים 66^,67^,68. עם זאת, פרשנות אחת של הספרות עשויה להציע באופן סביר שלמרות שעיבוד פונולוגי קשור לזיהוי מילים ולפענוח יעיל, זה לא בהכרח מבטיח הבנת הנקרא. דוגמה פשוטה לכך ניתן לראות בהיפרלקזיה, שבה יכולות פענוח וזיהוי מילים נראות בהיעדר הבנת הנקרא 69. תוצאות מחקר זה מצביעות על כך שההפך יכול להיות נכון גם אצל ילדים עם אינטראקציה משותפת: ניתן להשיג הבנת הנקרא למרות מיומנויות עיבוד פונולוגיות ירודות יחסית.

מבחינת הבנת הנקרא, במשך יותר מ-30 שנה, "התפיסה הפשוטה של קריאה" הייתה מודל יסודי לרכישת קריאה ולקות קריאה 14^,15^,70. ישנן עדויות רבות בספרות התומכות בהשערה זו אצל ילדים עם ובלי אובדן שמיעה, כולל אלו שהם קוראים מתקדמים, ממוצעים וגרועים 21. באופן דומה, הספרות על רכישת שפה וקריאה אצל ילדים חירשים האיר זה מכבר אתגרים מרכזיים באוכלוסייה זו, כאשר הרוב המכריע של ילדים אלה מתקשים להגיע למיומנות בהבנת הנקרא ובשפה בעל פה 3^,4^,5^,70 .

ילדים עם CI הם אוכלוסייה חשובה לבחינה מחודשת של התרומה היחסית של עיבוד פונולוגי לשפה בעל פה ולהבנת הנקרא בהתחשב בהבדלים באותות השמיעה ב-CI בהשוואה למערכת השמיעה של ילד ללא אובדן שמיעה. באופן ספציפי, למרות ש-CI אכן מספקים גישה משמעותית לאות השמיעה, הרזולוציה הספקטרלית נמוכה משמעותית בקרב ילדים עם CI בהשוואה לילדים ללא אובדן שמיעה 24. הגישה לאות הדיבור הזמין לילדים עם CI מוגבלת, לכל היותר, לעד 12 ערוצים ספקטרליים עצמאיים על פני 12 עד 22 אלקטרודות תוך-שבלוליות 71. יתר על כן, מבנה עדין זמני הקריטי לתפיסת ניגודים ספקטרליים וזמניים עם מעברים פונמיים מיוצג בצורה גרועה על ידי אסטרטגיות עיבוד אותות מבוססות עוטף המשמשות במערכות CI מודרניות 9^,24^,71. בהתחשב במגבלות במספר הבדיד של ערוצים ספקטרליים, עצמאות ערוצים וקידוד אותות CI מבוסס עוטף, עלינו לצפות לדעיכה של האות הספקטרלי העומד בבסיס תפיסת הדיבור וקלוטי עיבוד פונולוגיים נלווים 72 . לכן, ניתן היה לצפות שילדים עם אינטראקציה רגשית (CI) יציגו ליקויים משמעותיים לא רק בעיבוד פונולוגי, אלא גם בשפה בעל פה ובהבנת הנקרא. עם זאת, כפי שאנחנו ואחרים הראינו, זה לא בהכרח המקרה 8^,39^,73 .

תוצאות מחקר זה מצביעות על אסימטריות יוצאות דופן ובלתי צפויות בעיבוד פונולוגי, שפה בעל פה והבנת הנקרא, שאינן תואמות ישירות לתרומות החזויות של מיומנויות עיבוד פונולוגי להבנת הנקרא. באופן ספציפי, השוואות של רמות ביצועים ממוצעות בשפה, קריאה ועיבוד פונולוגי בילדים בעלי CI כאן מראות כי מיומנויות שפה ומיומנויות הבנת הנקרא נמצאות בטווח הטיפוסי (באופן אחיד פחות מ-½ סטייה מתחת לממוצע הנורמטיבי) בעוד שמיומנויות עיבוד פונולוגי, הן עם מילים אמיתיות (למשל, CTOPP-2 M של מיזוג מילים = -1.55 סטיות) והן עם פסאודו-מילים (מילים לא, למשל, CTOPP-2 חזרה על מילים לא, M = -2.33 סטיות), הן נמוכות משמעותית. ואכן, עיבוד פונולוגי נופל בטווח הגירעון המשמעותי קלינית עבור משתתפים בודדים ועבור הקבוצה (למשל, יותר מ-1.5 או אפילו 2 סטיות תקן מתחת לממוצעים הנורמטיביים). מחקרים ארוכי טווח של רכישת עיבוד פונולוגי מצביעים על כך שילדים עם אובדן שמיעה משמעותי, כולל אלו עם CI, אכן משיגים התקדמות במיומנויות עיבוד פונולוגי, אך אינם מגיעים לרמות יכולת אופייניות ואפילו אבני דרך בסיסיות נרכשות הרבה יותר מאוחר 8^,73. בהחלט ייתכן, וניתן לבדיקה, שהגעה לרמת "סף" מינימלית של יכולות עיבוד פונולוגי במסגרת עיבוד אותות CI היא שלב מקדים הכרחי לרכישת שפה ולהבנת הנקרא.

יתר על כן, תוצאותינו מצביעות על כך שהקשר בין שפה בעל פה, עיבוד פונולוגי ויכולות הבנת הנקרא שונה בקרב משתמשי CI ילדים בהשוואה לספרות על חבריהם ללא אובדן שמיעה. למרות שביצועים בתחומי השפה והעיבוד הפונולוגי של מילים היו בקורלציה חיובית להבנת הנקרא, יכולת השפה לבדה הייתה גורם ניבוי משמעותי לקריאה. בהתחשב בחולשה היחסית של מיומנויות פונולוגיות בהשוואה למיומנויות שפה עבור מדגם זה, אנו משערים שילדים עם CI עשויים להסתמך יותר על מיומנויות שפה, למשל אוצר מילים או מורפוסינטקס, בפיתוח הבנת הנקרא. אין פירוש הדבר שעיבוד פונולוגי אינו חשוב לרכישה ולהבשלה של כל המיומנויות הקשורות לקריאה. תרומתן של יכולות עיבוד פונולוגיות עשויה להיות חשובה יותר למיומנויות אוריינות מחוץ להבנת הנקרא, למשל פוניקה ו/או שטף קריאה שלא נכללו בציון המצטבר של הבנת הנקרא במסמך זה.

בנוסף, יש לציין כי המרכבים של עיבוד שפה ועיבוד פונולוגי שלנו מתואמים באופן מהותי במדגם זה. סביר להניח כי מתאמים אלו השפיעו על מקדמי הרגרסיה של המודל וייתכן שמרמזים על כך שקיימת יכולת כללית רחבה יותר המסבירה את השונות המשותפת בתוך תחומים אלה. העובדה שציוני מילים שאינן מילות מפתח היו נמוכים במיוחד ולא קשורים להבנת הנקרא מדגישה עוד יותר את הקשרים הפוטנציאליים השונים בין עיבוד פונולוגי, שפה ומיומנויות קריאה בקרב ילדים עם אינטראקציה בינאישית (CI). ממצא זה מצביע על כך שהקשר בין עיבוד פונולוגי של מילים לקריאה עשוי לשקף את ההטמעה של יכולות לשוניות אחרות, כגון ידע סמנטי, בהינתן היעדר קשר משמעותי עבור משימות שאינן מילות מפתח. מעניין במיוחד הוא האפשרות של תהליכים קוגניטיביים עצביים חלופיים ומסלולים המקשרים בין תחומי שפה ועיבוד פונולוגי אלה להבנת הנקרא 68 .

למרות שהקשר בין רזולוציה ספקטרלית להבנת דיבור אינו נקבע בבירור עבור ילדים עם CIs 22^,23^,74 , הוצע כי האות הספקטרלי המופחת של CIs תורם לגירעונות במיומנויות פונולוגיות עבור משתמשי CI ילדים 25^,26. הניתוחים הגישושים של סף SMD כאן אינם מספקים ראיות לקשר בין רזולוציה ספקטרלית למיומנויות עיבוד פונולוגיות. עם זאת, השאלה עדיין נותרת בעינה האם שיפורים ברזולוציה הספקטרלית יכולים להשפיע על מיומנויות פונולוגיות באוכלוסייה זו. כיוון עתידי של קו מחקר זה יהיה להתייחס לקשרים אלה באמצעות נתונים אורכיים. בנוסף, ייתכן שמשימות פונולוגיות ספציפיות (למשל, אליזיון) מפגינות קשרים חזקים עם רזולוציה ספקטרלית. מכיוון שבמקום זאת השתמשנו במדדים מצטברים של עיבוד פונולוגי עבור ניתוח זה, זה עשוי להסביר את הפער בין תוצאותינו לממצאים קודמים על הקשר בין רזולוציה ספקטרלית למיומנויות פונולוגיות 25^,26 .

מחקר זה כלל סך של 47 ילדים עם אינטראקציות תקשורתיות (CI), ולמרות שזהו אחד המחקרים הגדולים יותר של אוכלוסייה זו, בהחלט מוצדק שכפול עם מדגם גדול יותר. מכיוון שמדגם זה מאופיין היטב על ידי הליכים כירורגיים עבור האינטראקציות, מדדי עיבוד שמיעתי ודיבור, ומדדים מקובלים ומאומתים של שפה, הבנת הנקרא ועיבוד פונולוגי (עם הערכות מרובות של כל פרמטר), אנו משערים כי שכפולים יניבו תוצאות דומות. בנוסף, מדגם מחקר זה, למרות שהוא מאופיין היטב, עשוי שלא להכליל את כל הילדים המשתמשים באינטראקציות תקשורתיות. לרוב המשתתפים לא היו מוגבלויות נוספות או הבדלים התפתחותיים, היו משתמשים עקביים במכשירים דו-צדדיים (12+ שעות ביום), קיבלו תמיכה עקבית בהתערבות מוקדמת, והשתמשו בעיקר בתקשורת שמיעתית-אוראלית. בנוסף, למרות שגויס ממקומות רבים בארצות הברית, מדגם זה היה הומוגני במידה רבה מבחינת גזע, מוצא אתני ורקע לשוני.

מגבלה נוספת היא השונות בטווחי הגילאים הנורמטיביים בציונים סטנדרטיים ומדורגים בין הערכות. לדוגמה, מדד SPELT-3 אינו כולל ערכים נורמטיביים לילדים מעל גיל 10 ותת-הסולם של בידוד פונמות ב-CTOPP-2 אינו כולל ערכים נורמטיביים לילדים מתחת לגיל שבע. כתוצאה מכך, חסרו נתונים ושונות במספר ההערכות הכלולות בציונים המורכבים עבור המשתתפים. בעוד שהגבלות אלו הקשורות לגיל על נורמות התרחשו בשני הקצוות של טווח הגילאים של המשתתפים, ייתכן שנתונים אלה, וכל נתונים חסרים אחרים, השפיעו על התוצאות כאן.

ישנם מספר כיוונים מסקרנים למחקר עתידי. ראשית, הממצא שילדים חירשים עם CI יכולים לרכוש רמות אופייניות של יכולת שפה ומיומנויות הבנת הנקרא למרות מיומנויות עיבוד פונולוגיות ירודות באופן בולט, אשר בדרך כלל קשורות ללקויות שפה וקריאה משמעותיות, מספק הזדמנות ייחודית לחשוף מסלולים התנהגותיים ועצביים חלופיים ומפצים לרכישת שפה ויכולת קריאה. שאלות מפתח כוללות זיהוי אופי היסודות הפונמיים לשפה ולקריאה, כמו גם מסלולי העיבוד העצביים לדיבור אצל ילדים חירשים טרום-לשוניים. בנוסף, יש הצדקה לבחינה מחודשת של מודלים יסודיים של נוירופלסטיות, ואולי גם של ייצוגי פונמה רב-חושיים (אודיו-ויזואליים) חלופיים אצל ילדים עם CI. יהיה מעניין מאוד לקבוע אילו תהליכים, שמיעתיים וחזותיים, מופעלים כדי "לאתחל" רכישת שפה ויכולת קריאה.

ישנן גם הזדמנויות מסקרנות לחשוב מחדש ולהעריך התערבות שפה והוראת קריאה אצל ילדים אלה. רישומי התערבות התנהגותית והוראה מפורטים לא היו זמינים מכל המשתתפים. עם זאת, הנפוצות בכל מקום של מודעות פונמית, פענוח וצורות אחרות של הוראת עיבוד פונולוגי אצל ילדים עם אובדן שמיעה מצביעה מאוד על כך שרבים מילדים אלה נחשפו באופן נרחב יחסית לשירותים אלה. לכן, שאלות חשובות למחקר עתידי כוללות מחקר שיטתי האם הוראה זו תורמת בעקיפין לרכישת שפה ויכולות קריאה למרות רמות העיבוד הפונולוגי הנמוכות יחסית שהושגו.

לבסוף, להתערבויות טרנזקציונליות נטורליסטיות המבוססות על הדגשת היבטים מרכזיים של דיבור, תמיכה מורפולוגית ותחבירית, יש בסיס ראיות נרחב בילדים עם אתגרי למידה, כולל אוטיזם, תסמונת דאון, הפרעות דיבור והפרעות שפה. הממצאים במסמך זה, בהם ילדים עם קהילתיות אינטראקטיבית (CI) מגיעים לרמות שפה וקריאה טיפוסיות או קרובות לטיפוסיות, מצביעים על כך שמחקרים עתידיים יוכלו להאיר כיצד התערבויות ושיטות הוראה יעילות אלו עשויות להיות ישימות עבור ילדים חירשים עם CI.

מסקנות

הערכות נורמטיביות של עיבוד פונולוגי, שפה והבנת הנקרא נערכו ל-47 ילדים חירשים עם CI (גיל ממוצע = 8.33 שנים). התוצאות הצביעו על כך שיכולות העיבוד הפונולוגי אצל ילדים עם CI נמוכות באופן בולט ומשמעותי מהרמות הצפויות, וכי קיימים קשרים חזקים בין עיבוד פונולוגי, שפה ומיומנויות קריאה. תוצאה נוספת הצביעה על כך שיכולות השפה וציוני הבנת הנקרא היו לעתים קרובות בטווח הטיפוסי ומעליהם באופן משמעותי מרמות העיבוד הפונולוגי. למרות שהיו דיווחים על ילדים חירשים טרום-לשוניים עם CI שהגיעו לרמות קריאה טיפוסיות או קרובות לרמות טיפוסיות 8^,39 , ממצא זה מסקרן משום שילדים שומעים עם ליקויים דומים בעיבוד פונולוגי נוטים מאוד להציג ליקויים משמעותיים בשפה ובקריאה. ראוי לציין כי הסיגנל הדליל הטמון ב-CI לא מנע מרבים מהילדים החירשים טרום-לשוניים הללו לרכוש ציוני שפה והבנת הנקרא טיפוסיים יחסית למרות יכולת עיבוד פונולוגית ירודה. ממצא זה מצביע על כך שנעשה שימוש במסלולים חלופיים לא ידועים לרכישת מיומנויות. בניגוד למחקרים קודמים שבדקו קריאה בילדים חירשים טרום-לשוניים שהשתמשו ב-CI, כולל אלו המצביעים על יכולות קריאה חזקות יחסית, מודגשת כאן חולשה מתמשכת בעיבוד פונולוגי שלעתים קרובות גורמת לקריאה לקויה אצל ילדים שומעים.

זמינות נתונים

הנתונים התומכים בממצאי מחקר זה אינם זמינים באופן גלוי מסיבות של רגישות, וזמינים מהמחבר המתאים על פי בקשה סבירה. הנתונים נמצאים באחסון נתונים גישה מבוקרת בבית הספר לרפואה של אוניברסיטת ונדרבילט.

הפניות

גורג'אר, נ., מיצ'ם, ס., וביצ'ר, ק. שיטות להוראת אוריינות מוקדמת. (הוצאת אוניברסיטת איווה סטייט, 2023)
סנולינג, מ.ג'. והולמה, סי. סקירת מחקר שנתית: הפרעות קריאה נבחנות מחדש - החשיבות הקריטית של שפה בעל פה. J. Child Psychol. Psychiatr. 62 , 635–653 (2021).

מקורות וקריאה נוספת

חיפשתם הדרכה או ליווי מקצועי?

תגובות (0)